اندیشه وهنر معلم
راه معلم: مابایدبرای رسیدن به دموکراسی ازکودکان آغازکنیم،تنهاراه رسیدن به دموکراسی آموزش وپرورش است.
تأثیر یادگیری کم خطا بر الگوی پرتاب از بالای شانۀ کودکان کم توان ذهنی
چکیده هدف تحقیق حاضر بررسی اثر یادگیری کم خطا بر الگوی پرتاب از بالای شانه کودکان کم توان ذهنی بود. به این منظور30 دختر کم توان ذهنی آموزش پذیر راست دست در دامنۀ سنی10-8 سال و به طور تصادفی در 3 گروه 10 نفری قرار گرفتند (تغییر فاصله، تغییر اندازه و شاخص ثابت (کنترل)). در گروه تغییر فاصله، فاصله پرتاب از هدف و در گروه تغییر اندازه، اندازه هدف تغییر میکرد. همچنین در گروه شاخص ثابت فاصله و اندازه هدف ثابت بودند. آزمودنیها پس از شرکت در پیش آزمون به مدت سه جلسه و در هر جلسه به انجام یک دسته 10 کوششی در مرحلۀ اکتساب پرداختند و پس از 48 ساعت در آزمون یادداری و همچنین یک هفتۀ پس از مرحلۀ اکتساب، آزمون انتقال را تحت تکلیف ثانویۀ شناختی شرکت کردند. نتایج نشان داد که الگوی حرکت گروه کم خطای تغییر فاصله در طی سه مرحلۀ اکتساب، یادداری و انتقال تحت تکلیف ثانویه به صورت معناداری نمرات بهتری از گروههای تغییر اندازه و شاخص ثابت کسب کردند. در مجموع میتوان نتیجه گرفت که یادگیری کم خطا در گروه تغییر فاصلۀ روشی کارآمد در یادگیری مهارت پرتابی در تحقیق حاضر میباشد. 1.مقدمه
توانایی یادگیری برای موجود زنده حیاتی است. زیرا یادگیری، موجود زنده را توانا میسازد تا خود را با جنبههای مشخصی از محیط سازگار کند و از تجربهها سود ببرد. این یادگیری برای انسان در مقایسه با سایر موجودات زنده حیاتیتر است. بدیهی است آنچه اکثر مربیان در حین آموزش مهارتها به طرق مختلف دنبال میکنند یادگیری و اجرای آنهاست. یادگیری به طور کلی به عنوان تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار فرد تعریف شده است. یادگیری فرآیند پیچید های است که درسیستم عصبی رخ میدهد و مستقیماً قابل مشاهده نیست (1). تحقیقات صورت گرفته در زمینهی یادگیری حرکتی نشان میدهد که در گذشته دستور العمل آموزش مهارت به صورت کلامی و مرحله به مرحله به فرد داده میشد و فرد با آگاهی کامل از دانش آشکار دربارهی اصول زیر بنایی حرکت شروع به تمرین مهارت میکرد، اما اخیراً تحقیقاتی صورت گرفته است که نشان میدهد نداشتن دانش آشکار و ندادن دستور العمل به فرد نه تنها به یادگیری مهارت آسیبی نمیرساند، بلکه تحت شرایطی عملکرد را بهبود میبخشد. یادگیری پنهان به فرآیندهایی اشاره دارد که از طریق آن افراد بدون آگاهی از چیزی که انجام میدهند در اجرای مهارت خبره میشوند (5). در میان انواع یادگیری پنهان آنچه در زمینههای حرکتی و عصب شناختی توجه زیادی را به خود جلب کرده است، روش راهنمایی بدون دستور العمل به یادگیرنده از طریق کم کردن خطاها است. مکسول، مسترز، کر و ویدن[1] (2001) فرض کردند اگر در حین یادگیری حرکتی خطاها کاهش یابد، آزمون فرضیهها برای شناسایی خطا و اصلاح آن کاهش مییابد، بنابراین حافظه کاری کم تر مورد استفاده قرار میگیرد و فضای بیشتری از ظرفیت توجه خالی میماند(6). یادگیری کم خطا شامل روشی برای کاهش آزمون فرضیهها در یادگیرندگان است و موجب حذف آگاهی از قواعد یادگیری یک مهارت که به آن فرآیند پنهان گفته میشود میگردد. در این نوع یادگیری یادگیرندگان طوری هدایت و راهنمایی میشوند که تنها حرکتهای صحیح اجرا شوند و این کار را میتوان با اعمال محدودیتهایی روی انتخاب عملیات مناسب انجام داد به طوری که میزان اشتباه کم شود. عنوان مثال، یک پاسخ ساده فشاردادن کلید را میتوان از قبل هدایت کرد تا جلوی خطای زمان بندی گرفته شود یا اینکه یادگیرنده به صورت فیزیکی طوری محدود شود که فقط بتواند اعمال درست را اجرا کند (7) همچنین مولر و رادر (2010) پیشنهاد کردند که کاهش خطا در طی تمرین ممکن است منجر به افزایش خود کارآمدی که مرتبط با تجارب حرکتی موفق است، شود (8). در حالی که منابع قابل توجهی در حمایت از کارآمدی رویکرد یادگیری پنهان وجود دارد و با توجه به فواید اختصاصی یادگیری پنهان برای کودکان که توانايیهای شناختی آنها در حال رشد است، اکثر تحقیقات بر روی بزرگسالان صورت گرفته و لازم است مطالعات بيشتری بر روی کودکان انجام گيرد (9). مطالعات علوم ورزشی و توانبخشی به دنبال کارآمدترین روشها برای یادگیری مهارت ها هستند. در این میان روشی که توجه بیشتری را در مطالعات درمانی و توانبخشی به خود جلب کرده است، یادگیری کم خطا در کودکان استثنایی و در این تحقیق بخصوص کودکان کم توان ذهنی میباشد. یکی از مباحث حاضر، بررسی یادگیری مهارتهای حرکتی در کودکان کم توان ذهنی میباشد بیان شده است که این افراد قادر به یادگیری نیستند یا قادر به یادگیری مهارتهای بسیار ساده میباشد. تحقیقات نشان دادهاند که یادگیری پنهان مستقل از بهره هوشی میباشد. افراد کم توان ذهنی از لحاظ حرکتی که شأمل هماهنگی اجزای بدن، دقت در طول حرکت، شروع، پایان مشخص حرکت و غیره دارای ضعف میباشند اجزای بسیاری از مهارتهای حرکتی نیازمند یادگیری است و بهترین اجرای حرکتی بستگی به نحوۀ یادگیری دارد. کودکان کم توان ذهنی معمولاً از نظر مهارتهای حرکتی درشت، مثل ایستادن، نشستن، راه رفتن، خم شدن، دراز کشیدن، غلتیدن و چرخیدن تفاوت معنیداری با همسالان عادی خود ندارند. اما از نظر مهارتهای ظریف حرکتی مثل هماهنگی چشم و دست، دویدن موزون، لی لی رفتن، تسبیح نخ کردن، خط کشی روی خطوط ترسیم شده، استفاده از قیچی برای جدا کردن عکس از صفحه مجله، بالا رفتن از نردبان، دوچرخه سواری و راه رفتن روی تخته باریک کندی محسوسی دارند. میشن (۲۰۰۶) نشان داده است که تمرینهای آمادگی جسمانی و ورزش یکی از مؤثرترین روشهای غلبه افراد در خودمانده بر معلولیتشان است. زیرا به یادگیری مهارتهای حسی حرکتی، ارتباطی و اجتماعی شدن کمک میکند و باعث افزایش عزت نفس خصوصاً در یادگیری و عملکرد حرکتی میشود (10،11) برخی از محققین معتقدند که فرآیندهای آشکار بخش حیاتی در عملکرد و یادگیری حرکتی بوده و فرآیندهای پنهان جهت تکمیل آن فرايندها، خصوصاً وقتی سازگاری با مهارتها ضروری است، مورد نیاز هستند. اما برخی دیگر اظهار داشتند که فرآیندهای پنهان اساس و پایهی عملکرد ماهرانه را تشکیل میدهند، در حالی که هر دو فرآیند آشکار و پنهان برای یادگیری مهارت ضرورت دارند. سهم نسبی این فرآیندها میبایست طوری مدیریت گردد که فرآیندهای پنهان بیشتر استفاده شوند (12). تغییرات رشدی در تواناییهای شناختی و حافظهکاری در کودکان میتواند تا حدودی توضیحی برای فواید احتمالی یادگیری پنهان در کودکان باشد. در حالی که منابع قابل توجهی در حمایت از کارآمدی رویکرد یادگیری پنهان وجود دارد، ولی اکثر تحقیقات بر روی بزرگسالان صورت گرفته است همچنین با توجه به تحقیقات اندک صورت گرفته در زمینه الگوی یادگیری کم خطا به شواهد بیشتری در جهت تأیید اینکه آیا مهارتهای یادگرفته شده در الگوی یادگیری کم خطا حقیقتأپنهان است یا خیرمورد نیاز است؟ (13). کودکان نمیتوانند برای رشد و تکامل در تواناییهای حرکتی بنیادی صرفأ به بالیدگی متکی باشند، شرایط محیطی که شامل فرصتهای تمرینی، تشویق و آموزش هستند در رشد الگوهای حرکتی بنیادی حیاتی هستند (2). بر این اساس تحقیق حاضر این امر را مورد بررسی قرار میدهد که آیا کاهش خطا در حین تمرینات میتواند باعث تسهیل یادگیری الگوی مهارت پرتاب از بالای شانه میشود؟ در مورد اثر کاهش خطا بر یادگیری پنهان شواهد موافق زیادی وجود دارد. ولی در مورد این که کدام یک از مولفههای شاخص دشواری در این زمینۀ اهمیت بیشتری دارند و باعث یادگیری پنهان بیشتری میشوند تحقیقی انجام نشده است، خصوصاً در کم توانان ذهنی. 2.روش پژوهش
روش پژوهش حاضر، از نوع نیمه تجربی میباشد که در آن به بررسی تأثیر یادگیری کم خطا بر الگوی پرتاب از بالای شانه در کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر پرداخته شده است. جامعه آماری پژوهش، مشتمل بر دانش آموزان دختر کم توان ذهنی آموزش پذیر با بهره هوشی 70-50 در دامنهی سنی 10-8 سال، راست دست و برخوردار از سلامت جسمانی با سابقه فعالیت بدنی اندک و تحت پوشش سازمان آموزش و پرورش استثنایی استان اهواز بود که در سال تحصیلی 94-93 در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل بودند. نمونه گیری به صورت در دسترس از یک آموزشگاه موجود در اهواز (از ناحیه 2 شهر اهواز) به تعداد 30 نفر انتخاب گردید. دانش آموزان منتخب در 3 گروه 10 تایی (3 گروه تجربی) بصورت تصادفی قرار گرفتند. معیار اصلی گزینش آزمودنیها در پژوهش، بهره هوشی بود که مهمترین شاخص و وجه تمایز این کودکان از یکدیگر است. هم چنین با توجه به ضرورت ادراک و فهم کامل آزمودنها از تمرینات جسمانی و همه افراد کم توان ذهنی را افراد آموزش پذیر تشکیل میدهند. در این تحقیق معیار ورود به مطالعۀ شامل بهره هوشی بین 50 تا70 بود. ابزار اندزه گیری استفاده شده در این تحقیق شامل پرسشنامه دست برتری ادینبورگ (اولدفیلد، 1971)، تکلیف هدفگیری و برگه ثبت نتایج بود. این تحقیق شامل چهار مرحلۀ پیش آزمون، اکتساب، یادداری و انتقال میباشد. تکلیف تمرینی در این تحقیق مهارت بنیادی پرتاب از بالای شانه بود که به منظور ارزیابی الگوی این مهارت از نحوهی امتیاز بندی این مهارت در آزمون مهارتهای بنیادی درشت (اولریخ، 2000) استفاده شد همچنین دقت ضربات به هدف مشخص نیز مورد ارزیابی قرار گرفت. به شرکتکنندگان توضیح داده شد که انداختن توپ در دایره مرکزی امتیاز حداکثر را دارد که 100 میباشد و به ترتیب دایرههای بعدی 90، 80، 70،... امتیاز دارد و آخرین دایره که خارجیترین دایره میباشد 10 امتیاز دارد. اگر توپ پرتاب شده در دایرهها نباشد یعنی خارج از محدوده مورد نظر باشد هیچ امتیازی تعلق نمیگیرد. در ابتدا مرحلۀ پیش آزمون که شامل یک بلوک 10کوششی با اندازه هدف1×1 متر و فاصله هدف 3 متر میباشد که از آزمودنیها به عمل آمد. سپس به سه گروه 10نفری تقسیم شدند و سپس در مرحلۀ اکتساب شامل 3 جلسهی تمرینی میباشد شرکت داده شدند. گروه کم خطا تغییر فاصله در جلسه اول از فاصله 5/2متری، در جلسه دوم از فاصله 75/2متری و در جلسه سوم از فاصله 3 متری 3 دسته 10 کوششی مهارت پرتاب از بالای شانه را تمرین کردند و در بین هر دسته حدود 5 دقیقه استراحت کردند. قبل از شروع دسته کوشش اول در هر جلسه، 3 ضربه آزمایشی برای کنترل اثر
افت گرم کردن توسط شرکت کنندهها انجام گرفت. به هیچ کدام از گروهها دستور العمل نحوه پرتاب از بالای شانه و يا بازخورد افزوده داده نشد. بر اساس سنجش الگو در آزمون الریخ (2000) طنابی را در فاصله 3 متری از دیوار قرار داده شد. باید کودک پشت این خط رو به دیوار بایستد. به کودک گفته شد که توپ را محکم به سمت دیوار پرتاب کند.گروه کم خطا با تغییر هدف در جلسه اول با انجام 3 دسته ی 10 کوشش و ضربه به هدف دایره ای بزرگ با شعاع5/1 ×5/1 متر شروع کردند؛ به طوری که فقط در جلسه دوم تمرین پرتاب از بالای شانه به سمت هدفی با شعاع25/1×25/1 متر و در جلسه سوم تمرین به سمت هدفی با شعاع 1×1سانتیمتر انجام شد. در نهایت گروه کم خطا فاصله و هدف ثابت (شاخص ثابت) در هر سه جلسه مرحله اکتساب پرتابهای خود را در فاصله ثابت 3 متری به هدف و با اندازه هدف ثابت با شعاع1×1 متر انجام دادند. به منظور بررسی میزان یادداری، پس از 48 ساعت از اتمام آخرین جلسه مرحلۀ اکتساب هر یک از گروهها، یک دسته 10 کوششی را برای سنجش الگو و دقت حرکت پرتاب از بالای شانه به هدف متوسط 1×1 متر و فاصله از هدف متوسط 3 متر انجام دادند. یک هفته پس از مرحلۀ اکتساب، آزمون انتقال به شرح زیر از شرکت کنندهها گرفته شد. آزمون انتقال تحت تکلیف ثانویه شناختی میباشد، بدین صورت که از شرکت کنندهها خواسته شد همراه با پرتاب به هدف متوسط 25/1×25/1 متر و فاصله از هدف متوسط 75/2متر از عدد 100 به صورت معکوس انجام دهند و با صدای بلند این کار را انجام دهند. به آنها گفته شد صحت شمارش مهم است. در همه کوششها میزان دقت افراد ثبت شده بود. در گروه با فاصله و اندازه هدف استاندارد (شاخص ثابت) طبق گروههای دیگر انجام شد و امتیازات دقت و الگو حرکت ثبت شد. در این تحقیق به وسیله شاپیرو ویلک برای بررسی نرمال بودن و برای تعیین برابر بودن واریانسها از آزمون لون استفاده شد. و برای اطمینان از نحوهی تصادفی بودن انتخاب نمونهها از آزمون تحلیل واریانس یک راهه در مرحله پیش آزمون استفاده شد. در مرحلۀ پیش آزمون برای مقایسهی بین گروه کنترل و گروههای تمرین از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شده است. از تحلیل واریانس مرکب با اندازه گیری روی عامل بلوکها برای تعیین تفاوتهای درون گروهی و بین گروهی در مرحلۀ اکتساب استفاده شد. در مراحل یادداری از آزمون تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. از آزمون تعقیبی توکی برای شناسایی جایگاه تفاوتها استفاده شد و با استفاده از نرم افزار SPSS16 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
3.نتایج:
نمودار1 بررسی شاخصهای توصیفی الگوی پرتاب طی مراحل پیش آزمون، اکتساب، یادداری و انتقال را نشان مید هد در نمودار بالا میانگین و انحراف معیار مربوط به الگوی پرتاب از بالای شانه آزمودنیها برای هر یک از گروهها در سه مرحلۀ اکتساب آمده است. همان طور که در جدول بالا مشاهده میشود یک دوره تمرینی باعث پیشرفت اجرای شرکت کنندگان گردیده است. در مرحله پیش آزمون تفاوت معناداری بین سه گروه وجود ندارد، در مرحله اکتساب، یادداری و انتقال شرکتکنندگان گروه تغییر فاصله از هدف عملکرد بهتری نسبت به گروههای دیگر داشتند. در مرحلۀاکتساب و یادداری بعد از این گروه به ترتیب گروههای اندازه هدف و شاخص ثابت عملکرد بهتری داشتند. اما در مرحلۀ انتقال پس از گروه تغییر فاصله به ترتیب گروه شاخص ثابت (کنترل) و تغییر اندازه هدف عملکرد بهتری داشتند. جدول 1 نتايج پرتابها را در مرحلة اکتساب با آزمون تحليل واريانس بين گروهي با اندازه گيري تكراري روي عامل جلسات نشان میدهد. همان طوركه در جدول1مشاهده ميشود. جدول1. بررسی تأثیر مراحل اکتساب و همچنین تأثیر گروه ها بر الگوی پرتاب
با توجه به نتایج جدول1 مشخص میشود که مراحل سه گانه اکتساب و همچنین تغییر فاصله و اندازه هدف (اثر گروه ها) بر الگوی پرتاب تأثیرگذار است ولی تعامل همزمان این دو متغیر بر الگوی پرتاب از بالای شانه کودکان کم توان ذهنی تأثیر معناداری ندارد. جدول2. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه الگوی پرتاب در میان سه گروه
(*)اختلاف میانگین ها در سطح 0.05معنادار است همان طور که در جدول2 آمده است برای مقایسه بین سه وضعیت گروهها از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شده است. نتایج حاکی از آن است که بین میانگین الگوی پرتاب گروه شاخص ثابت (فاصله و اندازه هدف استاندارد یا کنترل) با دو گروه دیگری که صرفأ یکی از تغییرات اعمال شده (تغییر فاصله و تغییر هدف)، تفاوت معناداری وجود دارد0.000) (P= و 0.019) (P=. جدول 3 نتايج پرتابها را در مرحلة یادداری با آزمون تحليل واريانس بين گروهي با اندازهگيري تكراري روي عامل بلوكها نشان میدهد. همان طوركه در جدول 3 مشاهده میشود، بين کوششها و گروهها تفاوت معناداري وجود دارد. جدول3. مقایسه الگوی پرتاب پرتاب سه گروه آزمودنیها در مرحلۀ یادداری
نتایج جدول3، حاکی از تفاوت معنادار نمره یادداری بین سه گروه آزمودنی ها است( 0.05> .Sig). همانطور که در جدول مشاهده میگردد با توجه به وجود سطح معنیداری بین گروهها (0.023=P) تفاوت معنیداری بین شرکتکنندگان در هر سه گروه در مرحله یادداری وجود دارد. جهت تشخیص دقیق تر تفاوت بین گروه ها نیاز به انجام آزمون تعقیبی است. با توجه به عدم برقراری شرط همگنی واریانس ها در آزمون لون(0.05>Sig) برای مقایسه بین گروه ها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است. جدول4. نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه الگوی پرتاب در سه گروه آزمودنی ها
با توجه به نتایج جدول4 در آزمون یادداری بین میانگین الگوی پرتاب در گروهی که شاخص ثابت و اندازههای استاندارد اعمال شده با گروهی که فقط تغییر فاصله اعمال شده تفاوت معناداری وجود دارد (0.025 P=). جدول 5 نتايج پرتابها را در مرحلة انتقال با آزمون تحليل واريانس بين گروهي با اندازهگيري تكراري روي عامل کوششها نشان میدهد. همان طوركه در جدول 5 مشاهده میشود.
جدول5. مقایسه الگوی پرتاب پرتاب سه گروه آزمودنیها در مرحلۀ انتقال
نتایج جدول5 حاکی از تفاوت معنادار نمره یادداری بین سه گروه آزمودنی ها است (0.05> Sig). همانطور که در جدول مشاهده میگردد با توجه به وجود سطح معنیداری بین گروهها (0.000=P) تفاوت معنیداری بین شرکتکنندگان در هر سه گروه در مرحلۀ انتقال وجود دارد. جهت تشخیص دقیق تر تفاوت بین گروهها نیاز به انجام آزمون تعقیبی است. با توجه به عدم برقراری شرط همگنی واریانس ها در آزمون لون (0.05> Sig) برای مقایسه بین گروهها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است. جدول6. نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه الگوی پرتاب در مرحلۀ انتقال بین سه گروه آزمودنی
(*)اختلاف میانگینها در سطح 05.0 معنادار است. نتایج جدول6 نشان میدهد که بین میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر فاصله اعمال شده با گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده تفاوت معناداری وجود دارد (P=0.045). بعلاوه بین میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده با گروه شاخص ثابت (اندزه و فاصله استاندارد) ، تفاوت معناداری وجود دارد (0.000 P=). 4.بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر یادگیری کم خطا بر الگوی پرتاب از بالای شانه کودکان کم توان ذهنی انجام شد. در این تحقیق شرکت کنندگان با روش های تمرینی مختلف یک مهارت حرکتی را آموختند و سپس روش تمرینی آنها از نظر تأثیرگذاری بر یادگیری الگو و رسیدن به سطح ماهرانه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که تمرین کم خطا با تغییر فاصله، اندازه هدف و شاخص ثابت بر یادگیری الگوی پرتاب درسه شرایط اکتساب، یادداری و آزمون انتقال تحت تکلیف ثانویه شناختی در کودکان کم توان ذهنی تأثیر مثبتی دارد همچنین ما بین گروههای تمرینی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج این پژوهش در مراحل اکتساب، یادداری و انتقال نشان داد که گروه تغییر فاصله از هدف مورد نظر در یادگیری کم خطای الگوی پرتاب از بالای شانه عملکرد بهتر و پیشرفت بیشتری نسبت به گروههای تغییر اندازه از هدف و شاخص ثابت داشته است. نتایج این تحقیق در مرحلۀ اکتساب با نتایج تحقیقات سیدزاده (1392)، بارانی (1392)؛ پولتون، مکسول و همکاران (2006). پولتون، مسترز و همکاران (2007). کاپیو، پولتون، سیت، هولم استرام و همکاران (2011) و کاپیو، پولتون، سیت آکوا و همکاران (2012). کانروی (2012). عبدلی و همکاران (2012)، جسیکا و همکاران(2015) همخوانی دارد(20-3،4،14). علت این همخوانی را میتوان به این شیوه توضیح داد که در ابتدای تمرینات در گروه کم خطا به علت بزرگ بودن هدف و آسانی تمرینات، آزمون فرضیهها برای تصحیح خطا کاهش مییابد. بر این اساس از ابتدای تمرین سهم فرایندهای آشکار در یادگیری و کسب مهارت کاهش مییابد(11). با اجرای الگوی بهتر گروه کم خطا در آزمون یادداری نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات سیدزاده (1392)، بارانی (1392)، مکسول و همکاران (2001)؛ پولتون، مکسول و همکاران (2005)؛ کاپیو، پولتون، سیت، هولم استرام و همکاران (2011)، کانروی و همکاران (2012)، عبدلی و همکاران (2012)، جسیکا (2015) همخوانی دارد( 21-3،4،6،16،18). در تحقیق آنها نیز گروه کم خطا نتایج بهتری را در آزمون یادداری نسبت به دو گروه دیگر کسب کرد و دو گروه دیگر با هم اختلافی نداشتند. همانطور که بیان شد در بخش آزمون یادداری الگوی حرکت نتایج حاکی از تفاوت معنادار گروههای تمرینی و نمرات بهتر در گروه کم خطا در تغییر فاصله بود بر این اساس نتایج به دست آمده را نیز میتوان باتوجه به چارچوب نظري نقطه چالش نیز توجیه کرد. بر اساس چارچوب نظری نقطه چالش پردازشهاي شناختي طي دورة اكتساب تحت تأثير درجه اي از چالش است كه نوآموز در اين دوره تجربه ميكند؛ تعامل ميان ماهيت تكليف، شرايط تمرين و سطح تجربة يادگيرنده، شدت چالش در طول دورة اكتساب را مشخص میكند (24). براساس اين نظريه، اگر طي دورة اكتساب، شرايط تمرين به شكلي باشد كه دشواری تکلیف بيش از حد يا خيلي كم فراهم شود، چالش ايجاد شده براي نوآموز از نقطة بهينه دور ميشود كه ممكن است براي يادگيري مضر باشد بنابراین چون در تحقیق حاضر کودکان مبتدی بودند، کاهش سطح دشواری در ابتدای یادگیری در گروه کم خطا باعث افزایش یادداری شده است. در آزمون انتقال که تحت تکلیف ثانویه شناختی شمارش اعداد بود، نتایج نشان داد میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر فاصله اعمال شده با گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده، تفاوت معناداری وجود دارد. بعلاوه بین میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده با گروه شاخص ثابت اعمال شده، تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج با یافتههای تحقیقات مکسول و همکاران (2001)، پولتون و همکاران (2006)، پولتون، مکسول و همکاران (2007)، سیدزاده (1392)، بارانی (1391)، کاپیو، پولتون، سیت، هولم استرام و همکاران (2011)، کاپیو، پولتون، سیت، آکوا و همکاران (2012)، عبدلی و همکاران (2012)، جسیکا (2015) همسو است(19،20،17-3،4،6،14). عدم افت اجرا در هنگام انجام تکلیف ثانویه شمارش اعداد در گروه کم خطا میتواند به علت عدم انباشتگی حافظهکاری در اثر کاهش آزمون فرضیهها در ابتدای یادگیری باشد؛ در واقع گروه کم خطا به علت تجربه خطای کم تر در ابتدای یادگیری، آزمون فرضیه کم تری برای بررسی خطا های خود و اصلاح آن به کار برده و بدین ترتیب از منابع توجهی کمتری استفاده کرده است و پردازش فعالیت به علت عدم انباشتگی حافظهکاری به صورت خودکار صورت گرفته است زیرا کاهش آزمونهای فرضیه و اصلاحات خطا باعث عدم وابستگی به حافظه کاری میشود بر این اساس کنترل هوشیار کمتری حول حرکت صورت میگیرد که شرایط را برای یادگیری خودکار و آسانتر درحرکت فراهم میکند و در نهایت باعث حفظ الگو حرکت و عدم افت اجرا تحت تکلیف ثانویه میشود ولی گروه تغییر اندازه و شاخص ثابت حالت افزایش خطا در الگو در ابتدای تمرینات مجبور به ایجاد آزمونهای فرضیه بیشتر و استفاده بیشتر از ظرفیت توجهی شده است درنتیجه با محدودیت ظرفیت توجه در اجرای دو تکلیف، نتوانسته بین دو تکلیف تمایز قائل شود و پردازش کنترل شده و هوشیار را دنبال کرده است که در نتیجه باعث افت اجرا در تکلیف اولیه شده است. اما با نتایج تحقیقات مکسول و همکاران (2001) و چاول و همکاران (2012) همخوانی ندارد زیرا در تحقیقات آنها دو گروه از نظر تعداد قواعد کلامی گزارش شده تفاوت معنی داری نداشتند(6،23). 5.منابع 1. اشمیت لی ریچارد. "یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین". ترجمه: مهدی نمازی زاده و محمد کاظم واعظ موسوی(1379). 112-145. 2. گالاهو دیوید. ال و ازمون. جان سی(2006). "درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی". ترجمه حمایت طلب رسول ، موحدی احمد رضا ، فارسی علی رضا و فولادیان جواد. 143-125 3. 3.سیدی فریده(1392). "مقایسه اثر تمرین کم خطا و پر خطا بر یادگیری پنهان مهارت بنیادی ضربه با پا و متغیر های روانشناختی در دختران 10 ساله". پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. 4. 4.حسن بارانی فریبا(1391). "مقایسه تاثیر تمرین کم خطا، پر خطا و ثابت بر تلاش، دقت و متغیر های کینماتیکی اجرا در یادگیری یک تکلیف پرتابی". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. 1. Green T D. & Flower J H. "Implicit versus explicit learning processes in a probabilistic, continuous fine motor catching task". Journal of Motor Behavior,23,(1991): 293-300. 2. Maxwell J P. Masters R. S. W. Kerr E. & Weedon E. "The implicit benefit if learning without errors". Quarterly Journal of experimental psychology, (2001): 1049-1068. 3. Wulf G. & Schmidt R A. "Variability of practice and implicit motor learning", Journal of experimental psychology, learning,memory and cognition,1997, 987-1006. 4. Muller D R. Roder V. "Integrated Psychological Therapy and Integrated Neurocognitive Therapy". In V, Roder., & A, Medalia (Eds.), Neurocognition and Social Cognition in Schizophrenia Patients Basic Concepts and Treatment Key Issues Ment Health. (2010): 118-144 5. Capio C M. Sit C H P. Albernethy B. Masters R S W. "The possible benefits of reduced errors in the motor skills acquisition of children". Retrived Janary 27, (2012): 9-21. 6. Mission E. "Efficacy attributional, and affective responses to exercise participation". Journal of Sport and Exercise Psychology, 2006. 13, 382-393. 7. Maxwell, J.P., masters, R. S. W. "The role of working memory in motor learning & performance". Consciousness and Cognition12, (2004): 376-402. 8. Lam w k. Masters R S. & Maxwell J P. "Probing the reaction time of attention(motor) learning", journal of sport science, 28(14). (2010): 1543-1554. 9. Capio C. M. Poolton J. M. Sit C H P. Holmstrom M. & Masters R S W. "Reducing errors benefits the field-baced learning of fundamental movment skill in children". Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, (2011): 14-25 10. Poolton J. M J. P. Maxwell R. S W. & Masters R S W. "The influence of analogy learning on decision-making in table tennis: Evidence from nehavioral data". Psychology of Sport and Exercise. (2006): 667-668. 11. Poolton, J. M. J. P., Maxwell, R. S. W. Masters, R. S.W. "Passing thoughts on the evolution-ary stability of implicit motor behavior: Peformance retention under phsiological fatigue.Consciousness and Cognition", 16, (2007): 456-468. 12. Capio C M. Poolton J M. Sit. C H. P. Holmstrom M. & Masters R. S W. "Reducing errors benefits the field-baced learning of fundamental movment skill in children". Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, (2011):25-32. 13. Capio C M. Poolton J. M. Sit CH P. Equia K F. Masters, R. S W. "Reduction of errors during practice facilitates fundamental movement 1 skill learning in children with intellectual disabilities".Journal of Intellectual Disability Research(. Retrieved November18, 2012: 14-28. 14. Conroy P. Ralph M. "Errorless learning and rehabilitation of language and memory impairments", Neuropsychological Rehabilitation ; 22 (2). (2012): 137-137. 15. Abdoli B. Farsi A R. Barani Fariba. "Comparing the effects of Errorless and Error ful and fixed practices on learning of throwing task". European Journal of Experimental Biology, 2012, 2 (5):1800-1806. 16. Jessica E. Fish, Tom Manly, Michael D. Kopelman1 and Robin G. "MorrisErrorless learning of prospective memory tasks: An experimental investigation in people with memory disorders". Neuropsychological Rehabilitation. 2, (2015): 159–188. 17. Poolton J M. Masters R S W. & Maxwell J P. "The relationship between initial errorless training programs and subsequent performance". Human Movment Science, 24, 2005: 362-378 18. 22.Guadagnoli M. A. and Lee T. D. "A Framework for Conceptualizing the Effects of Various Practice Conditions in motor learning". Journal of Motor Behavior, 36) 2004(: 2- 22. 19. Chauvel G. Maquestiaux F. Hartley A A. Joubert S.Didierjean A. & Masters R S W. "Age effects shrink when motor learning is predominantly supported by nondeclarative, automatic memory processes: Evidence from golf putting", quarterly Jornal of Experimental psychology, 65(1), )2011(: 25-38. نظرات شما عزیزان: پنج شنبه 23 شهريور 1396برچسب:, :: 2:30 :: نويسنده : *** راه معلم ***
//////////////
///////////////
درباره ی سایت به سایت اندیشه وهنر معلم خوش آمدید.>>>>>>>>>>>> راه معلم : ماناچاریم دموکراسی راازکودکان آغازکنیم. / تنهاراه رسیدن به دموکراسی آموزش وپرورش است./ آموزش دموکراسی ازگفت وگو آغازمی شود./کودکان رابایدبه شنیدن حرف همدیگرعادت دهیم/ وجدان بیدار/ پذیرش منطق /تعادل عقل و احساس / پرهیزازمفت خوری / رعایت قانون جمع / برتری منافع جمعی بر منافع فردی / این تفکر که "هیچکس بدون اشتباه نیست."رابایدبه کودکان بیاموزیم. /// اصل ۳۰ قانون اساسی جمهوری اسلامی : دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد. //// اصل ۲۶ قانون اساسی جمهوری اسلامی : احزاب، جمعیتها، انجمنهای سیاسی و صنفی و انجمنهای اسلامی یا اقلیتهای دینی شناختهشده آزادند، مشروط به این که اصول استقلال، آزادی، وحدت ملی، موازین اسلامی و اساس جمهوری اسلامی را نقض نکنند. هیچکس را نمیتوان از شرکت در آنها منع کرد یا به شرکت در یکی از آنها مجبورکرد. موضوعات تازه ها |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|